A arte da aula: entrevista com Denilson Cordeiro

Joaci Pereira Furtado*
Denilson Cordeiro**

Professor de filosofia Denilson Cordeiro

Relegadas a um segundo plano, em favor sobretudo da pesquisa, as aulas na universidade têm sido cada vez mais tratadas como um martírio por professores e alunos. No entanto, elas ainda ocupam o centro das atividades do docente e do estudante e, em boa medida, constituem a essência de suas respectivas definições. E podem ser um espaço privilegiado de reflexão, de apuro intelectual e, claro, aprendizagem – tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Então por que, na prática cotidiana, não é assim? Denilson Cordeiro, professor de filosofia na Universidade Federal de São Paulo, tem pensado sobre isso de maneira intensa e até perturbadora, ao constatar sem meias palavras o quadro desalentador que enfrentamos na sala de aula universitária – pouco estudada pela pedagogia, sempre tão ocupada com o ensino fundamental e médio. Na entrevista a seguir, responde a questões sobre o ensino superior, sistematizando suas reflexões sobre a arte da aula.

Joaci Pereira Furtado: Em conversas e textos menos ou mais informais, dentro ou fora do âmbito universitário, você insiste no que poderia ser chamado de “consolação na mediocridade”, quando nos deparamos com o recorrente discurso de alunos justificando o mal desempenho ou mesmo a recusa em ler ou em aprofundar os estudos porque não têm tempo (já que muitos ou quase todos trabalham), não tiveram boa formação básica, não acessaram a dita “alta cultura” por meio dos equipamentos que também lhe propiciariam tal acesso (teatros, museus, bibliotecas, centros culturais), padecem as mazelas dos grandes centros urbanos (má qualidade do transporte público, congestionamento, longos e cansativos percursos entre residência, local de trabalho e universidade, e agora o desabastecimento de água no Sudeste), a sujeição à precariedade das relações trabalhistas e o aviltamento dos salários. Seu contra-argumento é que, ao se apegar a essas condições desfavoráveis como desculpa para não estudar ou mesmo reivindicar menos rigor, o aluno nada mais faz do que gozar com e na miséria, alimentando a mediocridade que o conforta ou o consola – e que o manterá exatamente onde está. Assim, no limite de suas condições, caberia a ele enfrentar a dor de interromper esse gozo e lançar-se ao árduo empenho de confrontar e superar sua ignorância. Tal contra-argumento não corre o risco de atribuir o conformismo da média do alunado apenas à vontade individual? Não seria transformar um problema social, se admitirmos que essa postura é socialmente construída, numa questão de autoajuda? Em última instância, não seria reforçar certa postura conservadora e elitista, acreditando que, afinal, tornar-se um estudante empenhado em superar limitações decorre apenas de um ato de vontade?

Denilson cordeiro: Gostaria de começar esclarecendo que não sou pedagogo, mas sendo professor acabei constituindo pela experiência, seja de leitura, seja da convivência no ambiente escolar-universitário, um conjunto de impressões sobre as várias dimensões do trabalho docente. Pensar sobre quem são os estudantes foi uma delas. Minha intenção, portanto, ao tematizar isso nessa conversa não é polemizar com qualquer tradição de pesquisa acadêmica sobre o assunto, nem elevar-me à condição de autoridade no assunto, mas apenas expressar um ponto de vista, digamos, heterogêneo, formado nas necessidades diárias do trabalho universitário de estudos, salas de aula, orientações, discussões com colegas e avaliações de desempenho.

Acho que como professores temos também a necessidade de sempre nos mantermos atentos ao tipo de estudantes que chegam à universidade. Na nossa formação, inclusive na licenciatura, vamos constituindo preponderantemente a figura de um estudante idealizado, e vão ficando escassas as condições para conhecermos melhor aquele efetivo diante de nós. Dei-me conta disso quando participei de uma equipe de coordenação pedagógica na qual concebíamos propostas de atividades que deveriam ser desenvolvidas nos primeiros anos dos cursos. Isso demandou compreender melhor a situação do ensino anterior à universidade e quem de fato estava chegando ao ensino superior como estudante. Sem descuidar, claro, do tipo de egresso que imaginávamos.

Dentre as características que surgiram nessa investigação ad hoc, uma foi que os estudantes desenvolvem uma espécie de pacto de mediocridade. Isso acaba valendo para toda a dimensão escolar deles. Na sala de aula isso surge mais claramente porque, além de todos juntos, e por isso mesmo, o “controle” desse tipo de ética por parte dos envolvidos é mais escandalosamente manifesto. Esse pacto quer dizer que nenhum deles está “autorizado” a se mostrar mais interessado, mais participativo, mais empenhado, mais dedicado, mais honesto, mais responsável e, sobretudo, mais inteligente do que os outros. Essa é a “lei” da mediocridade mantida severamente entre eles.

Nessa idade, os adolescentes não suportam não fazer parte do grupo, isso fere demais a condição deles. Por isso fica fácil estabelecer o que significa o alto preço de não ser aceito, do banimento mesmo, caso incorram em “delitos” à ética forjada pelo grupo. Eles vão muito rapidamente se consolando nessa circunstância e tudo vai sendo naturalizado, de modo que qualquer “comportamento estrangeiro” possa ser imediatamente identificado.

Se me perdoarem a falta de rigor de pesquisa nessa exposição, já que não poderia detalhar metodologias, justificativas, cronograma de execução e muito menos bibliografia especializada, simplesmente porque essas conclusões não foram resultado de nenhuma pesquisa formal acadêmica, eu poderia caracterizar sumariamente alguns dos principais traços do estudante, digamos, genérico (há, claro, algumas bem-vindas exceções) que chega à universidade atualmente e disso que chamei de “pacto de mediocridade”.

O tipo genérico de estudante ou consequências de uma vida cultural mitigada:

a) Não têm o hábito de estudar diariamente.

b) Desenvolveram um pacto de mediocridade em sala, o que os impede manifestar dúvidas, aprender a conhecer, colaborar com a qualidade das atividades. Fora da sala e individualmente, no entanto, manifestam um interesse que, às vezes, surpreende.

c) A desarticulação expressiva é crônica e democrática.

d) A concentração é episódica, eventual e completamente instável.

e) Desenvolveram uma espécie de imediatismo generalizado e o que não tender a ser abreviado não merece atenção. Cursos que desenvolvem argumentos que demandam mais que uma aula tendem a sofrer mais com isso.

f) Há uma persistente falta de criatividade e de autonomia na realização de qualquer atividade.

g) Aderem rapidamente a um tipo de especialização precoce para tentar encontrar justificativa para o desinteresse e falta de atenção em outras disciplinas.

h) Poucos conseguem organizar o próprio material, poucos usam agenda, raríssimos anotam as aulas e quase nunca se preparam para elas. 

i) Não sabem dar notícia do conteúdo de uma aula para um colega que faltou.

j) Conversam muito, mas se comunicam pouquíssimo.

k) Não entendem o ambiente da aula como um lugar onde o comportamento exige certos protocolos em função do respeito, do bom aproveitamento e da civilidade.

l) O que entendem por estudar é muito diferente do que entendem os professores.

m) O lugar da inteligência está sempre reservado para um posto muito distante deles. Como sempre aparece um estudante mais interessado, é nesse que fica sediado o espaço para a argúcia, a atenção e a colaboração nas aulas e atividades.

n) Não parecem ter hábitos culturais extra-universitários que pudessem auxiliar na vida estudantil universitária. Investigo, mas até agora não encontrei colecionadores obstinados (selos, canetas, lápis, imagens, informações específicas, tampinhas de garrafa etc.), devoradores de romances policiais, de ficção científica, cinéfilos, pintores amadores, programadores de rádios piratas, roqueiros aplicados, enfim, toda essa gama de pequenas obsessões que ajudam a configurar e tornar mais divertida a vida escolar, intelectual e cultural.

A lista poderia se estender e cada um poderá, ao ler, identificar-se com a caracterização, mas poderá também acrescentar algo que negligenciei. Mas, se for assim, fico me perguntando: a educação parece um processo de tentativa de conversão permanente, um convite, mas também coações e constrangimentos, no sentido de os estudantes adotarem valores e, consequentemente, um comportamento muito distinto do que imediatamente definem para si próprios.

Compreendo que isso não seja inteiramente concebido no ambiente escolar, mas tampouco é exclusividade das condições sociais e econômicas. Há uma nefasta combinação aí que produz e reproduz as mazelas desse tipo de condicionamento na miséria. É preciso sempre estar atento aos esquematismos facilitadores mas oportunistas para evitar consagrar excessivas simplificações e, pior, falsificações. Mas a sua pergunta, Joaci, toca numa espécie de versão social dessa situação, por isso gostaria de fazer a ligação pelo que aconteceu com a recente expansão das universidades públicas brasileiras.

O Reuni [Reestruturação e Expansão das Universidades Federais] teve muitos méritos e, apesar de todos os problemas que enfrentamos ainda em sua pendente consolidação, ele trouxe para o ensino superior uma massa de estudantes pobres, despreparados, reféns ainda das necessidades mais básicas, antes banidos da educação pública superior, sem alternativas educacionais que não fossem, quando muito, as precariedades parasitárias do chamado ensino privado profissionalizante.

Compreendo que a responsabilidade maior pelas soluções aos gravíssimos problemas educacionais esteja nas políticas públicas. Assim como de todas as outras dimensões sociais: saúde, transporte, habitação, alimentação, preservação ambiental etc. Sem alternativas bem concebidas coletivamente, partilhadas, estudadas e debatidas, nada corresponderá ao que mais necessitamos como fundamento para uma vida social melhor para todos e para todas. Tudo o que pudermos mudar e melhorar, no entanto, será de usufruto mais propriamente efetivo das futuras gerações. Aquelas mudanças positivas, digamos, em curso, poderão ser gozadas hoje também, claro, mas seus benefícios serão um pouco mais longínquos do que, com sorte, repito, os filhos e netos dos jovens de agora.

Quando digo que o estudante tem de ter uma condição melhor, quero dizer já. E isso implica para o caso dele e meu, claro, uma intervenção mais imediata, mais lancinante, voluntária, na qual o sujeito possa se empenhar na sua própria reconversão no sentido das suas reais necessidades, por isso a aparência de que me referia conservadora e exclusivamente a soluções pessoais. Não se trata de exclusivamente, mas de concomitantemente. Que isso seja um tipo de autoajuda, não duvido, porque a expressão, apesar do barateamento que granjeou socialmente, mantém algo de positivo, de necessário e, diria até, de emergencial.

Há algumas teses que diria um pouco brutais em voga no sentimento que os estudantes, sobretudo os pobres, têm da sua condição na “nova” universidade pública: 1) eles estão em espaço público mas o percebem como alheio, isto é, são “visita” ali; 2) o tipo de comportamento que adotam é imediatamente o de timidez e de retração; 3) diante das exigências de ordem acadêmica são rapidamente derrotados; 4) pensam, sentem e agem assim: “Sou pobre, professor, você não deve exigir de mim como exige dos outros”.

Algumas consequências: 1) os professores são convertidos em assistentes sociais; 2) na luta contra a evasão e, portanto, contra riscos de cortes de verbas, o ensino superior é convertido em ensino-emergencial-do-que-for-possível; 3) a universidade pública, sobretudo a federal, passa a ter funções preponderantes de gestão das mazelas sociais; 4) os critérios de excelência de ensino, pesquisa e extensão são revistos e não raro tornam-se secundários.

É dramático, não acha? Tenho alunos que não fizeram o ensino médio, que não têm o que comer durante o dia na universidade, o restaurante universitário está fechado no campus onde trabalho – e quando tinha, o atendimento era, muitas vezes, incerto. Não podem comprar livros, não há xerox, a biblioteca está “em fase de consolidação”. Não há moradia estudantil, não temos água potável suficiente, as salas são quentes, a distribuição das unidades dificulta o trânsito dos estudantes e a convivência entre eles. Não preciso ir além desses exemplos porque tudo isso e muito mais é de pleno domínio público na pátria educadora.

Há exceções que reputamos a uma espécie de heroísmo como o desses atletas que, desconhecidos, surgem em época de Olimpíadas representando o Brasil, ganham medalhas e quando finalmente a imprensa dá publicidade da existência deles ficamos sabendo que, invariavelmente, são resultado de iniciativa exclusivamente individual, corriam descalços, nadavam em rios, jogavam em condições adversas, mas se fizeram por mérito próprio. O mais incrível é que não hesitam em beijar a bandeira quando vencem essas competições, a bandeira do mesmo país que os exclui, que não zela suficientemente pelas políticas públicas de alcance social, que não enfrenta a supremacia nefasta do capital, que não dispõe de nenhum tipo de trabalho social que no médio prazo poderia, por exemplo, gerar condições amplas de boa formação de atletas. As exceções são exatamente isso: exceções, ou seja, constituíram-se, sabe-se lá como ou a que custo, como pontos fora da curva, como individualidades que escaparam do andamento arrevesado do mundo. E isso, gostaria de deixar bem claro, não tem nada a ver com a conta corrente do sujeito. A destruição em curso não poupa ninguém, mas é mais severa com aqueles que insistem em não tomar consciência dela. Ainda que permaneçam mais, digamos, anestesiados.

Acho mesmo que é preciso imediatamente que cada um procure se arrancar do atoleiro puxando-se a si mesmo pelos próprios cabelos. Isso é apenas uma metáfora, mas investigada em seus meandros poderá oferecer um programa de cuidados consigo mesmo. Sem deixar, evidentemente, de trabalhar pela melhoria das condições de vida das futuras gerações.

Disso só podemos dizer que seja conservador na medida em que entendemos que conservar significa conservar os valores humanos como orientadores prioritários de toda formação, seja universitária, seja profissional, seja das políticas públicas. É um imperativo incontornável dos que pretendem trabalhar por um futuro melhor.

Joaci Pereira Furtado: De todos os aspectos da docência avaliados (e eventualmente punidos) pela gestão universitária e pelas agências de fomento – ensino, pesquisa e extensão –, ao menos nas universidades públicas, o primeiro não é o mais sujeito a cobranças e sanções. Por outro lado, parece-me que, no atual contexto, na sala de aula travamos uma batalha perdida contra as diversas mídias e modelos de comportamentos naturalizados a alimentar a dispersão narcísica, o imediatismo ansioso e a superficialidade estruturante características de nossa era – e completamente incompatíveis com a concentração, a persistência e a profundidade que os estudos exigem. No documentário Quando sinto que já sei, dirigido por Antonio Sagrado Lovato, Raul Perez e Anderson Lima, uma educadora diz que se um médico cirurgião morto há cem anos ressuscitasse hoje jamais conseguiria operar, já um professor redivivo de 1915 não estranharia uma sala de aula de 2015: ela continua basicamente a mesma, enquanto os alunos são radicalmente outros. No século XXI, o professor morreu e a aula acabou?

Denilson Cordeiro: Não acho isso. Apesar do quadro resultante da resposta à sua primeira questão ter parecido um pouco funesto, tenho tido memoráveis experiências em sala de aula. Tenho salas muito heterogêneas, nas quais quase sempre sou surpreendido. Há uma grande parte de estudantes cumprindo o protocolo, ou o que pensam ser o protocolo para se formarem. Há um grupo, pequeno, de pessoas que estão lá para se divertir e a aula representa o preço do entretenimento. Há outros que estão perdidos e “foram indo” para a universidade e parecem ficar na expectativa de que algo ou alguém os salve daquilo. Há, enfim, as exceções, os “atletas descalços”.

Preciso dizer antes de continuarmos que não existe “a” aula, mas aulas, certo? Ou seja, além da hierarquia e de certa conformação material, as aulas, consoante os vários tipos de professor, muitas vezes são mais diferentes entre si do que entre um bate-papo e uma conferência de especialistas em educação. No entanto, no que têm em comum, a aula sempre é um lugar discursivo. E nisso se explicitam todos os dispositivos disciplinares recorrentes em experiências do gênero.

Há em todas as atividades universitárias, e na aula em particular, um programa em curso, um plano de ensino, um projeto político-pedagógico em desenvolvimento. Isso, no entanto, é um tanto dissimulado, dissolvido em práticas pouco sensíveis a olhos destreinados. O talento do professor está, no caso da aula, completamente comprometido, de modo que a aula valerá o que terá valido a capacidade do professor de imprimir a intensidade, o ritmo e a cadência exigidos pelo assunto e necessários à aula. Mas, infelizmente, o que pode acontecer em uma das aulas de uma disciplina pode não se tornar regra, dados os múltiplos, variados e complexos fatores que determinam se uma aula poderá ter êxito ou não, tanto para estudantes quanto para professores.

O professor Osvaldo Porchat, do Departamento de Filosofia da USP, disse, certa vez, em uma conferência de evento em que ele era homenageado com o título de professor emérito daquela universidade, que, apesar de nunca formulado por escrito uma ética do professor para uso próprio, ele adotava alguns princípios que vale a pena repetir aqui: “A primeira dessas regras era a do máximo de respeito para com os estudantes. Não aproveitando-me jamais da posição de professor para infligir-lhes qualquer humilhação, por mínima que fosse. Não zombando jamais da ingenuidade eventualmente expressa numa pergunta ou numa resposta, ou de uma eventual demonstração de ignorância por parte do estudante sobre um tópico qualquer”; “Outra regra era dar aos estudantes o máximo de atenção, ter sempre para com eles o máximo de compreensão”; “Uma outra regra ainda, que sempre entendi que também era eminentemente ética, dizia respeito à clareza que sempre de mim exigi nas aulas. Sempre quis que minhas aulas tivessem o máximo de clareza, entendendo que, se assim não fosse, elas seriam perfeitamente inúteis”.

O professor Porchat contou ainda que sempre manteve presente, mesmo em seus momentos de pesquisas intensas e entusiasmadas, a preocupação com o modo como exporia determinado assunto a seus alunos. A perspectiva da aula sempre foi central em seu modo de compreender o trabalho docente. Professores assim, ainda que não sejam pródigos em depoimentos pessoais, acabam contando através da dedicação que revelam no trabalho de preparação e de apresentação de suas aulas a importância que dão à sala de aula. E tem sido recorrente notarmos que aulas e professores assim marcam indelevelmente a vida mental e estudantil de seus alunos.

Tivemos a sorte, Joaci, de termos sido alunos de grandes e ilustres professores: Marilena Chauí, Paulo Arantes, Bento Prado Jr., Maria das Graças de Souza, Franklin Leopoldo e Silva, Luiz Henrique Lopes dos Santos, Olgária Mattos, Osvaldo Porchat, Alcir Pécora, Alfredo Bosi, Davi Arrigucci Jr., Modesto Carone, Ingeborg Braren e João Adolfo Hansen. E estão quase todos bem e vivos, alguns inclusive em plena atividade, outros apenas aposentados. Não poderia por isso sustentar a negativa contida na sua pergunta.

Os professores não só não perderam a importância como, ainda que só para aqueles que chamei de “atletas descalços”, têm ainda o poder de mudar para melhor a vida de seus estudantes. Não foi assim com a gente diante daqueles grandes professores? E a nossa nobre e enorme tarefa agora é manter, como professores que nos tornamos, viva, fértil e entusiasmante aquela dimensão da aula que pode, com muita sorte, “descalçar” a todos e a todas estudantes que lá encontrarmos dos apertadíssimos calçados da brutalidade corrente.

Sobre o que você refere acerca da “batalha” contra o mundo de apelos da chamada “sociedade do espetáculo” travada em sala de aula na disputa pela atenção do estudante, gostaria de acrescentar algo que vai mais no sentido de sensibilizar o estudante sobre o “canto de sereia” ao qual ele tem dado atenção excessiva.

A vida de estudante poderia ser a vida que se leva enquanto se é estudante. Mas, bem entendido, atribuída mais pertinentemente àquele que estuda. O que basta para diferi-lo do mero aluno ou, pior, do insubmisso frequentador ocasional de escolas – na minha época conhecido pejorativamente como “turista”, visto que sempre aparecia displicentemente a passeio.

No aspecto material, podemos talvez estar de acordo que o estudante deve possuir bem poucos objetos e, deveria, para sua sorte e garantia, ter por isso uma vida frugal, sem ser miserável. Tal condição significa também que suas necessidades devem obedecer a outra ordem de demandas. Um estudante, supondo que tenha sido despertado para a importância decisiva do conhecimento e do domínio rigoroso de uma série de procedimentos intelectuais, tais como leitura, escrita e expressão oral, precisa de um lugar para estudar, alimentação adequada, uma biblioteca bem composta, cadernos, lápis, canetas e, não estou certo, um computador.  O restante, ou será imposto ou virá como consequência. Listo alguns: professores, novas amizades, descobertas culturais dos circuitos alternativos (isto é, boas opções gratuitas), ocasiões de socialização das dúvidas, expectativas e fantasias.

Todo estudante sofre – truísmo repisado para dar a chance de dizer a ele: “Bem-vindo ao mundo”. E por mais que sejam banais, boçais, superficiais, às vezes fundos, outras dramáticos, não raro cômicos etc., o estudante se achará o mais original, ímpar e exclusivo dos seres humanos. Dois anos a mais, em geral, e se achará, com muita sorte e empenho, também ridículo pelo delírio e excesso. Há, é verdade, os casos renitentes, e quanto a esses é melhor deixá-los para o anedotário psicanalítico.

Voltando, no aspecto intelectual, tanto melhor será o estudante cair na sua realidade: é estudante. Ou seja, está em processo de formação e, por isso justamente, faltam-lhe competências necessárias para “enfrentar” o mundo como convém a uma pessoa madura, o que, talvez, nunca surja, reconheçamos. Não somente no âmbito do possível, provável e até necessário que terá, mas igualmente ou mais no projeto de fazer parte da sociedade e contribuir para sua melhoria.

No entanto, também nesse quesito a vida em sociedade reserva um lote de perigos. O estudante pode ser tomado, repentinamente (esse é um recorrente modus operandi nesta fase), da convicção de que já sabe o suficiente sobre o mundo e que se trata portanto de intervir para transformá-lo. Mas justamente nisso o estudante ferirá o conjunto de pré-requisitos imprescindíveis para sua formação: botar a vida entre parêntesis é um dos vitais. Os “apelos” que jura ouvir do mundo que o cerca são (muita gente já deve ter escrito isso) o canto de sereia a fazer o marinheiro de primeira viagem saltar para seu fim.  O dificílimo impasse aí é que até o corpo do jovem estudante, disponível em energia e prontidão, contribui para toda sorte de voluntarismos, ativismos, pragmatismos e, claro, traumatismos...

O estudante que conseguir superar esses chamamentos para os desvios e fazer de sua vida, nesta fase, a militância pelo recolhimento, pelo apuro dos ouvidos, pelo permanente questionamento de ordem intelectual voltado para os clássicos, pelo exercício incansável da escrita, pela leitura como regra inquebrantável para o apuro da sensibilidade (estética, social, política e ética), da compreensão e da expressão, este estudante inventará para si a posição que pretender no jogo de forças que constitui o futuro, mesmo que no presente tenha precisado se assemelhar mais a uma sombra deslocando-se pela vida excessivamente iluminada e banal do cotidiano que o cerca.

Sem isso, não há como brotar as condições mínimas para o desenvolvimento e apuro da inteligência e da sofisticação que podem fazer muita diferença na colocação do mundo nos eixos humanitários e éticos que tanto necessitamos.

Joaci Pereira Furtado: Ao escrever sobre o tipo genérico de estudante universitário de hoje, você diz: “Conversam muito, mas se comunicam pouquíssimo”. A maioria dos estudantes não tem o que dizer? Por quê?

Denilson Cordeiro: Sempre me lembro, em perguntas como essa (porque inclusive são perguntas que os próprios estudantes às vezes fazem), das recomendações de Plutarco no famoso texto. Como ouvir. Comparando com o treinamento de um “atleta da bola” ele diz mais ou menos assim: “Para os que jogam bola, o aprendizado provém de lançá-la e tomá-la simultaneamente; contudo, no uso das palavras, o receber bem precede o lançamento. O jovem que se acostumou a ouvir com autodomínio e respeito, acolhe e retém o que é útil, discerne e reconhece melhor o que é inútil ou falso mostrando-se amante da verdade e não impaciente nem precipitado ou briguento”. 

Isso quer dizer que o estudante deve em um primeiro momento dos seus estudos, das suas aulas e orientações, realmente suspender seus julgamentos, sem evidentemente suspender seus exames e suas comparações, isso não significa que não teria o que dizer, mas acaba redundando nisso.

O estudante, sobretudo em começo de estudos universitários, ainda não pôde perceber que a ideia de ensino superior exige uma espécie de nova modulação dos valores, da linguagem e, por consequência, da percepção e da compreensão. Dito de outro modo, não percebeu ainda que precisará adotar um novo personagem na vida, com script, cenário e sociabilidade peculiares.

O estudante, no entanto, sente o risco que começa a correr em relação à antiga sacralização naturalizada que operava sobre sua exclusiva identidade. Ele sente mas nunca diz: “Parece que eu estou deixando de ser eu”. Quando, na verdade, e sem drama, está apenas amadurecendo. Mas esta é a fase da vida em que a ideia de verdade vira questão de vida ou morte. E, pior, a verdade deve estar sempre do lado dele. Então a rigidez resultante, quase cadavérica, dos valores e comportamentos ficam sempre prestes a estilhaçar: ao menor risco, tudo vira agravo, tragédia e portanto desestímulo.

Como o ensino anterior não os despertou para nenhum dos saudáveis hábitos de estudo, mas apenas para o sentimento militante, reiterado e variado de recusa da escola, chegam à universidade como quem chega a um mal necessário. Poderíamos nos perguntar: com o fito de chegar a que tipo de bem? Não sabem, essa é a verdade. Imaginam, tartamudeiam alguns hieróglifos, mas não dizem porque não sabem. O mais comum clichê é o da suposta ascensão de classe ou de trabalho melhor. Legítima orientação, ainda mais tendo vivido o que viveram. Mas é este o problema, pois pretendemos na universidade oferecer outro tipo de experiência, outras condições de sociabilidade, outros valores, outra cultura. E, portanto, precisam antes entregar-se ao exercício dessa nova vivência. Recusá-la a priori, penso, é um engano.

Estando, portanto, nessa fase de transição, entre as circunstâncias que tentei descrever na resposta à sua primeira pergunta e à configuração que tentei caracterizar como sendo a universitária, a comunicação ainda é objeto de apreensão e domínio. Daí que para conversarem, muitas vezes, não possam senão recorrer aos seus ancestrais e, repito, legítimos valores, comportamentos, vocabulários, sintaxes e tópicas.

Veja um exemplo: se um estudante, por acaso, falta a uma aula sobre uma das verdades metafísicas apresentadas por Descartes nas Meditações metafísicas, ele perdeu o “conteúdo” para sempre. E por quê? Porque, a depender dos colegas, eles não anotam a aula, porque se anotam não leem, e se leem não entendem, e se entendem não mobilizamo ethos necessário para não só reconstituir as discussões, mas fazer-se entender e de fato ajudar o colega.

Há uma espécie de curto circuito que não permite, sem os instrumentos necessários, fazer as operações que surgem como imperativas. Evidentemente que o estágio anterior que levaria o estudante a se preocupar com o conteúdo de “uma” aula tampouco surge. Salvo, repito, as exceções. E há delas, ainda bem.

Joaci Pereira Furtado: Sobre os mecanismos da avaliação dos docentes, diz Paulo Arantes, na conferência Capitalismo acadêmico: “[...] você não precisa privatizar, vender um ativo para a iniciativa privada (o que é que a iniciativa privada vai fazer com um correio? Nada, não acrescenta nada), mas o capitalismo se expande quando ele irradia um sistema de normas práticas de ação que contaminam o conjunto da sociedade – esteja dentro do mercado propriamente dito ou não esteja dentro do mercado. Isto é, a violência contemporânea é que você vai funcionar como se estivesse dentro de um mercado quando você não é nem uma empresa, nem está concorrendo a nenhuma empresa similar a você mesmo. Isso é uma violência. E isso acontece na universidade. Como? Pela transposição desse pequeno dispositivo chamado avaliação, que é um dispositivo de poder de sanção e um dispositivo punitivo, cujo principal objetivo não é avaliar – [...] avaliar é simplesmente governar a conduta das pessoas dentro dessa organização. Ora, a conduta dessas pessoas dentro de uma organização, que são regidas por um dispositivo chamado avaliação, é a de total mobilização psíquica, intelectual, nesse trabalho, e a total desmobilização nisso que nos interessa que é a política”. Se assim é, o fantasma do “mercado” não intimida somente os alunos, mas, por outras vias e sob outras formas, assombra mesmo os professores das universidades públicas, aparentemente beneficiados pela estabilidade no emprego?

Denilson Cordeiro: Claro, mas por que é que não intimidariam? Outro dia, conversando com um grupo de estudantes, daqueles “descalços”, eles reiteradamente manifestavam expectativas de que “os professores” temos suficiente formação para conduzir os interessados a um processo de transformação social. Perguntei a eles então: de onde vocês tiraram essa ideia? Não souberam dizer, mas notei que talvez fosse proveniente de uma espécie de fantasia tardia, nostálgica e iluminista em relação aos supostos benefícios do conhecimento ou, mais complicado ainda, do domínio de conhecimentos técnico-humanísticos. Devolvi a provocação: por que não aconteceu nada ainda? E eles: “Está em preparo, professor”. Em preparo? Achei de uma ingenuidade atroz. E o que é que os faz pensar assim? Onde estão as evidências? Não há, ou melhor, chamam de evidência o que chamam de educação: nós ali, conversando, estudando e reivindicando. Senti, confesso, uma pontada de responsabilidade e igualmente de preocupação. 

Não há nada no horizonte social que nos permita, consequentemente, dizer que há uma transformação sendo gestada pela educação. Muito menos que haveria algum enclave que permanece inviolável às agruras do sistema. Não essa que as universidades têm realizado. Não o que as políticas públicas para a educação têm adotado como orientação. Estamos mergulhados profundamente no imbróglio que o professor Paulo Arantes tão bem descreve. Essa é outra metáfora e poderíamos completá-la um pouco com outra imagem, dizendo: se é que não constituímos todos juntos inclusive a estrutura dessa espécie de poço sem fundo.

Na esfera do processo de produção e reprodução de sentidos e de conhecimento na universidade, a expressão mais acabada da reificação é a transformação dos próprios envolvidos – docentes, técnicos e estudantes – em produtos que se disseminam como apêndices da máquina burocrática da universidade. Todos somos incorporados como parte burocratizada e automatizada do sistema de reprodução do qual passamos a fazer parte e ao qual devemos nos submeter. As propriedades qualitativas humanas e individuais são cada vez mais eliminadas em benefício do aspecto puramente quantitativo do tempo de trabalho de estudo, abstrato e racionalmente calculável, minuciosamente parcelado, objetivado e destacado do conjunto da personalidade do trabalhador.

Capturados pelos índices, pelos critérios de qualidade e de produtividade, pelos regimentos e regulamentos, pelas normas de processos e de progressão, pelos status progressivos das categorias de pesquisa e de capacidade de captar verbas para a universidade, os docentes, acreditando-se assim plenamente inseridos na atmosfera universitária, não se dão conta do quanto comprometem a própria essência do trabalho de reflexão.

Na universidade contemporânea, o princípio da quantificação e da possibilidade racional de calcular tudo deve englobar o conjunto das formas de manifestação da vida acadêmica. Essa estrutura determinada impede sistematicamente que sejamos capazes de conceber e resolver a necessidade de desenvolver uma condição qualitativamente diferente, orientada pelas balizas da rica criatividade e individualidade em benefício geral.

Efeitos perniciosos decorrentes: despolitização, desmobilização, individualismo como princípio e necessidade de realização, tecnicização exacerbada, profissionalização precoce, arrivismos de toda sorte, esvaziamento da importância dos conteúdos de pesquisa e descompromisso social dos pilares (ensino, pesquisa e extensão) da universidade.

Para retomar o sonho dos “atletas descalços” referido mais acima, ao nos tomarmos por bom parâmetro do que há de melhor no trabalho universitário, condenamos qualquer possibilidade de consideração dos severos limites impostos por esse destroçamento naturalizado como “preço a pagar” e propagamos, uma vez mais, o que em verdade poderíamos ter pretendido combater, senão aniquilar. ante a se preocupar com o conteúdo de “uma” aula tampouco surge. Salvo, repito, as exceções. E há delas, ainda bem.

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AUTOR

*Joaci Pereira Furtado é graduado em história pela Universidade Federal de Ouro Preto, é mestre e doutor em história social pela Universidade de São Paulo. Autor de livros didáticos e paradidáticos de história, organizou edição das Cartas chilenas, de Tomás Antônio Gonzaga (Companhia das Letras). Sua dissertação de mestrado, Uma república de leitores: história e memória na recepção das Cartas chilenas (1845-1989), publicada pela Hucitec, recebeu os prêmios Moinho Santista Juventude e Jabuti. Foi editor de literatura e ensaio da Globo Livros e dos selos literários Tordesilhas e Tordesilhinhas. É consultor editorial no Brasil da Nederlands Letterenfonds, instituição oficial de difusão das letras holandesas no mundo sediada em Amsterdã, e professor do Departamento de Ciência da Informação do Instituto de Arte e Comunicação Social da Universidade Federal Fluminense. E-mail: joacifurtado@id.uff.br

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AUTOR

** Denilson Cordeiro, graduado e doutor em filosofia pela Universidade de São Paulo, é professor de filosofia na Universidade Federal de São Paulo. Trabalhou no Instituto de Estudos Brasileiros da USP, sob orientação de Telê Porto Ancona Lopez, no projeto de organização do catálogo da correspondência passiva de Mário de Andrade. Fez estágio de pesquisa no Institut de textes et manuscrits modernes (ITEM/CNRS), em Paris, sobre a preparação e edição diplomática de arquivos epistolográficos. Sua tese de doutorado versa sobre a presença de Jean Maugüé, professor francês egresso da École Normale de Paris, na organização dos estudos de filosofia em São Paulo, na fundação da USP.

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FEIRA DE SANTANA-BA | nº 1 | vol. 1 | Ano 2015